A műveltség fogalma és a művelt ember definíciója koronként változik és változott, de földrajzi értelemben is meglepő eltéréseket mutat. Az emberi társadalom által felhalmozott anyagi és szellemi értékek összességét képtelenség teljes egészében birtokolni, ezért az emberiség történetének minden egyes szakaszában az addig létrehozott értékeknek egy bizonyos része volt fontos, érvényes tudásanyag, amelyből minél többet sajátított el az egyén, annál műveltebbnek számított. Évszázadokig az antik kultúra ismeretére alapozott tudás volt a műveltség alapja, a görög és latin nyelv, az antik mitológiák, irodalmi, filozófiai, történeti és jogi művek ismerete elengedhetetlennek számított. Európában, illetve a nyugati műveltség hatókörében ez egészült ki a Biblia és a keresztény hagyomány ismeretével. A felvilágosodás mindezen csavart egyet, bár alapvetően nem változtatta meg az érvényes tudás, a műveltség fogalmát, hiszen minden fontos filozófiai kérdést az antik és a keresztény hagyományhoz viszonyítva, abból levezetve, vagy éppen azzal szembeállítva határozott meg. A hagyományhoz való kritikus viszony nem jelentette a hagyománnyal való végleges szakítást, s az újító szellem jelentőségének a fókuszba helyezése a tradíció fogalmát ugyan nem számolta fel, de fokozatosan átalakította azt.
Knausz Imre Az iskola mint a műveltség átörökítője című írásában David Riesman amerikai szociológus nyomán joggal mutat rá arra, hogy a „premodern korok emberét a tradíció irányította: egyszerűen úgy élt, ahogy az apja, a nagyapja, a dédapja tette. Másrészt a távolabbi korok szellemi örökségét csak azoknak kellett elsajátítaniuk, akiknek erre valamilyen hivatás gyakorlásához szükségük volt, vagyis akik elsősorban papok, hivatalnokok vagy orvosok akartak lenni. Ennek a szakmai-hivatásrendi hagyománynak a közvetítésére jöttek létre az első egyetemek. Természetesen a középkorban is voltak nagy újítók, de ők deviánsnak: eretneknek vagy éppen szentnek számítottak. Az »új korban« már egyre ritkábban bizonyultak sikeresnek az örökölt viselkedésminták, a megváltozott körülmények között a sikert már az biztosította, ha az ember képes volt önállóan dönteni, és akár szokatlan utakat is választani. A biztonságot, az igazodási pontot ebben a helyzetben is a hagyomány biztosította, csakhogy itt a hagyomány már mást jelentett: nem az apák életformáját, hanem egy konstruált tradíciót, amelyet rendszeres tanulmányok során lehetett elsajátítani. Az iskolában elsajátított hagyomány lesz az, amit ma is műveltségnek nevezünk, és ami nem a szülők jelenét, hanem a jóval távolabbi múltat idézi meg.”
A modern nemzetfogalom kialakulásától kezdődően a műveltségeszmény folyamatosan átalakult, az anyanyelv egyre kifejezőbbé válása és széles körben való használata a görög nyelv ismeretének, valamint a latin mindennapi használatának az elmaradásán túl, a tudás elsajátításának minél szélesebb körben megnyíló lehetőségét nyitotta meg. Illetve az adott nemzeti közösség saját mitológiájának fontossá válását, saját kultúrájának, népművészeteinek ismeretét, önnön hagyományainak megerősítését, saját jeles személyiségeinek tiszteletét hozta magával. A tradíció újraértelmezői így váltak és válnak maguk is a tradíció részévé. Ahogyan kontinensünk más kultúrnemzeteinél, úgy nálunk is egyre nagyobb szerepet kapott a nemzeti történelem, a művészetek és az anyanyelvi irodalom megerősítése és tanítása. Ez a folyamat azt eredményezte, hogy a 20. század második felére a latinos műveltség nem alapkritérium, sőt a latin nyelv és az antik kultúra beható ismerete inkább kuriózumnak számít, s annak hiánya a mindennapi életben, a tudomány és a technika világában szinte sehol sem okoz akadályt a boldogulásban és a fejlődésben. Egyes országok esetében még a jog- és az orvostudományban is felszámolták a latin fogalmak kötelező érvényű használatát. Mindennek köze van ahhoz, hogy a praktikus tudás, a természettudományi ismeretek a múlt században folyamatosan a műveltség részévé váltak, bár vitathatatlanul tartja magát az a nézet, hogy a művészeti értékek, a történelem és általánosságban a bölcsészeti területek tudásanyagának a beható ismeretétől tekinthetünk valakit műveltnek. Mindez nem választható el attól a ténytől, hogy mindezek sokkal inkább határozzák meg az identitásunkat, különösen a közösségi önazonosságunkat, mint a természettudományos ismeretek. Bár azok kultúrtörténeti, illetve tudománytörténeti vonatkozása sem elhanyagolható. Az identitásunk szempontjából az szinte irreleváns, hogy ismerjük-e, s értjük-e a dinamó vagy a számítógép működési elvét, de annak a tudása, hogy az emberiség ezeket a technikai újításokat két magyarnak, nevezetesen Jedlik Ányosnak és Neumann Jánosnak köszönheti, valóságos identitásformáló erővel bíró, a nemzeti büszkeségünket dagasztó, a műveltségünk részét képező információk. De csak nekünk, magyaroknak.
Arisztotelész még azt írta, hogy „a műveltség jó sorsban ékesség, balsorsban menedék”, Diogenész szerint „a műveltség az ifjaknak fegyelmező erő, az öregeknek vigasz, a szegényeknek gazdagság, a gazdagoknak ékesség”. Az ékesség kifejezés használata is jelzi, hogy abban az értelemben, ahogyan sok-sok évszázadon keresztül gondolkodtak a műveltségről, a gyakorlati tudás minimális szerepet kapott. Ebben hozott tehát igazi fordulatot a 20. század. Ahogyan Németh László vélte: „A műveltség nem ünneplőruha, amelyet hordani kell. A műveltség a helytállás segédeszköze, a kifejezés szerszáma, a vállalkozás fegyverzete.” Az műveltségfogalom átalakulására a 20. század első felében a kultúrpolitika is reagált, amire hazánkban a trianoni ország- és nemzetcsonkítás után különösen nagy szükség is volt. A kultúrpolitika törekvése kétirányú volt: egyrészt minél szélesebb rétegek tanítása, műveltté tétele, másrészt a gyakorlati, hasznos, praktikus tudással való felvértezése vált politikai programmá. A tanulás, a műveltség terjesztésével annak a konzervatív programnak a megvalósítása volt a cél, hogy minél szélesebb középosztály legyen Magyarországon. A két világháború közötti időszak jeles tudósai és politikusai, különösen Szekfű Gyula és Kornis Gyula jutottak arra a következtetésre, amit a Klebelsberg Kuno kultúrpolitikáját szellemileg megalapozó Kornis Kultúrpolitikánk irányelvei című alapvető fontosságú munkájában, illetve Mi a középosztály? című írásában ki is fejtett: az új magyar államot a középosztályra kell építeni. Egedy Gergely A középosztály küldetése írásában megállapítja: Kornis tisztában volt azzal, hogy „nem a statisztikailag középen lévők adják a középosztályt – ehhez több kell. Végül ő is elfogadja a két leggyakrabban alkalmazott kritériumot. Az egyik a gazdasági: a közepes nagyságú jövedelem. Egyetértőleg idézi fel Arisztotelészt, aki a Politikában kifejti: »A vagyoni állapotban is a legtöbbet ér a közepes. Az ilyen ember hallgat a legkönnyebben a józan észre.«” Megjegyzem, napjaink hihetetlenül gyors és felfoghatatlan mértékű vagyongyarapodásai kapcsán is érdemes lenne Arisztotelészre figyelnünk, de mint azt már rögzítettük, az antik tudósok munkájának ismerete ma már nem számít alapvető kritériumnak. Visszatérve Egedyhez és Kornishoz: „A másik hagyományos szempont »a műveltség bizonyos mértéke«. Ez kulcstényező Kornis szemében, de úgy foglal állást, hogy a középosztályhoz tartozáshoz e két kritérium együttes meglétére van szükség.” Kornis szerint a középosztály „szellemi pályán mozgó rétege” adja a társadalom „szellemi arisztokráciáját”, így „ebből a szempontból a középosztály voltaképp a felsőosztály”. Úgy vélte, hogy amiként „a Földön nem az északi sark eszkimója, sem a tropikus tájak szerecsene építette fel az emberiség mai kultúrájának hatalmas dómját, éppúgy a társadalmi rétegek között is sem az egészen nincstelenek hideg és sivár miliője, nem a nagyon gazdagok elpuhító bősége teremti meg a kultúrát, hanem a kettő közé eső középrend műveltségi zónája, melyben a szellemi értékek kultusza hagyományszerű s folyton továbbösztönző indítékul szolgál”. Egedy rámutat arra, hogy Klebelsberg egykori államtitkára szerint „minden jól működő társadalomban a középső rétegnek kell tehát betöltenie a »vezérosztály« szerepét. Hiszen már Arisztotelész is úgy vélte, hogy az állami közösség akkor a legjobb, ha a középosztályra támaszkodik. Kornis érvelésében ugyanakkor az is benne van, hogy az állam azért is érdekelt a középosztály felkarolásában, mert a kultúra értékeinek a megvalósítása a hatalmát is erősíti; kultúra által hatalmat lehet szerezni. A szellem ugyanis tényleg hatalom.”
Klebelsberg Kuno minden gyakorlati lépése, oktatási reformja mögött ott munkált Kornis Arisztotelészig visszavezethető konzervatív tézise. Az 1925-ben indított nagyszabású népiskolai programjának tanterve szerint „a népiskola célja a hazának vallásosan és öntudatosan hazafias polgárokat nevelni, akik az általános műveltség alapelemeit bírják, és képesek arra, hogy ismeretüket a gyakorlati életben értékesítsék”. Ennek szellemében írta a kultuszminiszter 1926-ban, hogy „nekünk olyan nemzedéket kell ma felnevelnünk, amely húsz év múlva meg fogja állani a versenyt az akkori más népek generációival. És én kérdezem, hogyha a német, az osztrák vagy a körülöttünk levő államok népiskolái majd ontják a nyolc osztályon át tanult intelligensebb tömegeket, vajon akkor meg fognak-e tudni állani a magyar dolgozó tömegek a maguk csekélyebb intelligenciájával a tanultabb nemzetek munkástömegeinek versenyében?” Itt a műveltség fogalma már egyértelműen magában foglalja a szélesebb rétegek gyakorlati tudását. Ez a tudás kettős célt szolgál: egyrészt a minél jobb boldogulást, az ipar, a technika, a folyamatosan fejlődő termelés, a technológiai és gazdasági verseny szolgálatát, másrészt az előbbit is megalapozó politikai stabilitás, az öntudatos, szélsőséges gondolkodástól mentes, a demokratikus döntési folyamatok jelentőségét felismerő polgárság megerősödését. Az első cél kapcsán Klebelsberg úgy vélekedett, hogy „az igazi műveltség fellendíti a gazdasági életet és gazdagságot teremt. Ellenben még a gazdag emberek és a társadalmak is tönkremennek igazi műveltség nélkül.” A polgári iskolákat szabályozó 1927-es törvény szintén a gyakorlati tudás jelentőségére hívja fel a figyelmet, rögzítve, hogy ezen iskolatípus célja a tanulót vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemben gyakorlati irányú általános műveltséghez juttatni, és ezzel közvetlenül a gyakorlati életre vagy pedig a középfokú szakiskolákra előkészíteni. Mindez egybevág a múlt század első felében nagy hatást kiváltó olasz marxista teoretikus, Antonio Gramsci szavaival, aki szerint „Le kell szoknunk arról, és fel kell hagynunk azzal, hogy a kultúrát enciklopédikus tudásnak tekintsük; ebben a szemléletben az ember csak mint befogadó van jelen, akit meg kell tölteni, és tele kell tömni empirikus adatokkal, nyers és összefüggéstelen tényekkel, amelyeket szótár módjára raktároz el agyában, hogy aztán a külső világból jövő ösztönzés hatására minden alkalommal megadhassa a választ”.
A termelés hatékonyságát is szolgáló politikai stabilitás kapcsán Klebelsbergék úgy gondolkodtak, hogy annak a művelt választók széles rétegei képezik az alapját. A kultuszminiszter szerint „Politikai életünknek egyik legnagyobb lappangó baja 1867-től fogva az volt, hogy a nemzet szélesebb rétegei éppen alacsonyabb műveltségüknél fogva nem tudtak helyes véleményt alkotni politikánk alapvető kérdéseiről, a magyar nemzet helyzetéről és életszükségleteiről; az egyes néprétegek pedig a saját igazi érdekeikről sem. Csak az magyarázza meg azt a szomorú dicsőségünket, hogy Magyarország a demagógia klasszikus talaja. Nagy tévedés azt hinni, hogy a demagógiát rendőri eszközökkel le lehet küzdeni, a ragályos betegségeket sem tudják kordonnal megállítani. A modern orvosi tudományoknak a védőoltásokat kellett hozni. A demagógia ellen csak egy szérum van: a kultúra.”
Ugyanebben az időszakban jelenik meg a magaskultúra, magasműveltség és a népműveltség fogalmának kettőssége is. Ennek a kettőnek a szembeállítását nevezte 1927-ben Klebelsberg kultúrdemagógiának: „Szinte általános világjelenség ma a kultúrdemagógia, amely a magasműveltség érdekében álló intézkedéseket szembeállítja a népművelés fejlesztésével, az előbbi pártfogolásának még a létjogosultságát is kétségbevonva. Ezzel szemben a felelősségük tudatában lévő kultuszminiszterek a két irány párhuzamosságáért küzdenek és a magasműveltséget s a népműveltséget egyaránt igyekeznek emelni. Merném mondani, hogy világjelenség a kultuszminiszterek küzdelme a kultúrdemagógiával szemben. A kultúrdefetizmus ellenben egy kisebb magyar kör specialitása, mert sem a külföldi parlamentek vitáiban, sem a külföldi sajtóban nemigen találtam arra példát, hogy a nemzetek a közművelődési célokra felhasznált összegeket sokallták volna; ellenkezőleg, a hadügyi büdzsék tárgyalásánál rendesen a katonai kiadások mérséklését és a kulturális kiadások emelését követelik. Nálunk minden jó magyar ember a nemzeti hadsereg céljaira szívesen áldozna, de ezt, sajnos, nem engedi Trianon. Annál sajnálatosabb, hogy mégis akadnak kultúrdefetisták, akik kényszerű katonai leszerelésünk után önkéntes kulturális leszerelést sürgetnek.”
Hova torkollik mindez a mai időkben? Milyen irányban fog változni a műveltség, az érvényes tudás fogalma? A tudás megszerzésének, az információ átadásának drasztikusan átalakuló technológiai feltételei miképpen alakítják a tudáshoz való viszonyunkat? Képes-e erre megfelelően és gyorsan reagálni a mai oktatáspolitikánk? S milyen kihívások elé állítják korunkat azok, az életünk minőségét, az emberi szervezetről, a testről vallott nézeteinket befolyásoló, az agyunk kapacitásának határait kitágító változások, amelyek a nyolcvanas évek eleji cyberpunk irodalom és filmművészet kimagasló alkotásaiban még a tudományos fantasztikum világába tartoztak, mára viszont csak olyan etikai szabályok betartása akadályozza a megvalósulásukat, amely etikai szabályokat egy klasszikus műveltség és világkép alapozott meg? S miképpen tudunk a hagyományainkból és a klasszikus műveltségünkből minél többet úgy átmenteni egy teljesen új világba, hogy az az identitásunk megtartását is szolgálja?
Láttuk, hogy „a természettudományok és a technika csak a múlt században váltak a kívánatos műveltség részévé. Azt hihetnénk, praktikus okokból, hiszen a technika rohamos fejlődése megkívánta, hogy a felnövekvő nemzedék járatos legyen ezekben a kérdésekben is. Ennél azonban alighanem fontosabb volt itt is a tudományos műveltség identitásteremtő ereje: a tudás azzal az öntudattal ruházta föl a polgárt, hogy képes uralkodni a körülményeken, a természet megismerhető és leigázható. A 20. század derekától azonban mélyreható változások következnek be a modern (posztmodern?) ember és a hagyomány viszonyában” – véli Knausz Imre. A társadalmi sikerességet már egyre kevésbé garantálja az a klasszikus műveltség, ami szilárd elveken és értékrenden alapuló belső iránytűként is működött. Bár nekem egyálalán nem tetszik, sajnos tény, hogy napjainkban „sokkal fontosabbá válik a »többiekhez«, a »trendekhez« való alkalmazkodás. Röviden fogalmazva: posztmodern világunkban a siker biztosítéka, hogy kellő érzékenységgel észleljük szűkebb és tágabb környezetünk elvárásait, és jól tudjunk azokhoz alkalmazkodni. Ebben a helyzetben a műveltség »jellemerősítő«, identitásteremtő funkciója rohamosan veszít a jelentőségéből, és a műveltség közvetítésére létrejött iskolák legitimációs válságba kerülnek.”
Kuszanagi Motoko kiborg őrnagy (Ghost in the Shell, 1995)
2004-ben készült el a kiváló japán rendező, Mamoru Oshii 1995-ös korszakos cyberpunk rajzfilmjének, a Ghost in the Shellnek a második része. Az 1995-ös kultfilm megszületésére hatással volt Ridley Scott 1982-es filmje, a Szárnyas fejvadász, aminek alapjául Philip K. Dick: Álmodnak-e az androidok elektronikus bárányokkal? című regénye szolgált. De legalább ennyire fontos lehetett Mamoru Oshii számára a cyberpunk irodalom 1984-es klasszikusa, William Gibson: Neurománc című sci-fi regénye. A Ghost in the Shell újabb és újabb alkotások születését generálta, s nem csupán az eredeti animációs film nem különösebben fontos, de rendkívül látványos amerikai filmes adaptációra gondolok, hanem például a tömegkultúrát is újraértelmező Mátrix-trilógiára. Ami a klasszikus műveltséggel már nem rendelkező nézők számára is könnyen élvezhető alkotás, ám telis-tele van olyan utalásokkal és idézetekkel, amelyek csak a klasszikus műveltségű befogadók számára érthetőek, s amik újabb és újabb rétegeit, árnyaltabb és összetettebb értelmezési lehetőségeit nyitják meg az alkotásnak. Ugyanezt tapasztalhatjuk a Ghost in the Shell 2004-es folytatásában is: a hihetetlen látványvilágú, az emberi test fontosságát tagadó, ahogy a rendező fogalmaz: „az emberi felépítést folyamatosan változásra késztető a technikának” a szellemre való hatását is bemutató rajzfilmet szintén telezsúfolták az európai filozófia évezredeinek legfontosabb műveiből vett idézetekkel. Ezek nem ismerete mitsem vesz el a film élvezhetőségéből, ám rendkívül sokat tehet hozzá a megértéséhez. Akkor mégis miért, mi szükség van rájuk? Parafrazeálva az arisztotelészi gondolatot: a klasszikus műveltség csupán egy ékesség? Olyan ékesség, aminek gyakorlati haszna aligha van, de szebbé, érdekesebbé, tartalmasabbá, élvezhetőbbé vagy éppen elviselhetőbbé teszi az életünket? Vagy végül is arra jó, hogy újra és újra szembesítsen bennünket emberi létünk alapkérdéseivel, hogy majd Madách Ádámjával együtt legyen valaki, aki megkérdezi a nagyon távoli jövőben, az űrben: „Őrjöngő röptünk, mondd, hová vezet?”
(A Közművelődés a Kárpát-medencében című, 2019. október 30-án a Kárpát-medencei Művészeti Népfőiskola által szervezett konferencián elhangzott előadás írott változatát közöltük.)
